Концепция управления учебным процессом - Сложившаяся в 60-х годах под влиянием кибернетики концепция управления учебным процессом сводилась к следующим, положениям: а) процесс обучения рассматривается как" процесс управления, в котором обучаемые есть объект управления, а учитель или обучающее устройство есть субъект управления; б) управление осуществляется путем жесткого программирования внешней деятельности обучаемых по усвоению ими системы знаний, умений и навыков, а также норм поведения; предполагается, что при этом происходит управление внутренней, психической деятельностью; в) такое управление позволяет индивидуализировать процесс обучения как по темпам, так и по содержанию обучения; г) в основе управления и коррекции управления лежит пооперационная обратная связь, для чего содержание обучения разбивается на достаточно мелкие элементарные смысловые единицы.

Эта концепция страдает рядом существенных пороков:

• 1. Ученик рассматривается лишь как объект управления, хотя в процессе долголетнего учения он является формирующейся личностью.
• 2. Эта концепция управления является единой для всех учащихся, без учета их возрастных особенностей.

Альтернативой этой концепции является другая, в основе которой лежат следующие положения.

• 1. Учение рассматривается как система различных видов деятельности ученика в процессе индивидуальной и коллективной работы, направленных на развитие тех качеств ученика, которые составляют цель обучения и воспитания.
• 2. До сих пор управление учением осуществлялось в основном лишь по параметру действий, путем задания ученику определенной системы действий, которые он должен был выполнить. Подлинное, психологически оправданное управление должно быть в первую очередь созданием условий для развития потребностей, мотивов и целей деятельности ученика.
• 3. Под жесткостью управления учением будем понимать жесткость последовательности действий ученика в процессе учения, определяемой извне учителем или обучающей системой. Чем больше эта последовательность определяется самим учеником, тем более гибким является управление. Жесткость управления учением должна быстро убывать по мере внутреннего роста учащихся, освобождая тем самым место для гибкости управления.
• 4. Под степенью личностности управления будем понимать степень самостоятельности учеников в целеполагании ими своей деятельности в процессе учения.

Если общие цели обучения и воспитания всегда задаются извне, то в порождении частных целей конкретных деятельностей ученик может принимать самое непосредственное участие. Степень личностности управления процессом учения должна возрастать по мере роста учащихся и на старшей ступени обучения приобрести всеобщий характер.

5. Управление процессом учения должно происходить при всемерной опоре на внутренние силы и возможности учащихся.

Следует отметить, что широко бытует иллюзия о чрезмерной силе и возможностях школы и учителей в отношении учащихся:

они могут любого научить, любого воспитать, независимо от его желаний и возможностей. Вторая иллюзия состоит в том, что существуют какие-то чудодейственные средства, методы, существенно облегчающие процесс учения. Однако легкое учение-это бесполезное учение. Наиболее полезное, развивающее учение-это учение на пределе трудности для данного ученика.

Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся, а на то, чтобы вызвать у них потребность в управляющих воздействиях учителя и желание выполнять их. Это возможно при выполнении по крайней мере следующих условий:

• а) ученик должен знать общие планы и программы своего учения на предстоящий учебный год;
• б) ученики должны точно знать, что они должны усвоить и чему научиться в результате изучения каждой очередной темы;
• в) изложение любой темы учителем должно начинаться с выяснения, почему и зачем изучается эта тема, с постановки проблемы;
• г) контроль должен осуществляться за каждым заданием у всех без исключения учеников;
• д) в основу учета работы должна быть положена оценка по каждому пункту в виде
• е) учет работы должен быть гласным.
• 6. Система управления должна создавать атмосферу личной ответственности каждого ученика за свою работу, а также ответственность классного коллектива за работу каждого члена этого коллектива.
• 7. Управление учением должно способствовать всемерному развитию коллективных форм учения.
• 8. В основу системы управления учением (деятельности учителя) должна быть положена прогностическая модель деятельности ученика.

Как выглядит управленческая команда передовой школы, какие функции она выполняет? Ответ не прописан в нормативных документах, но определяет успех учебного процесса. Образцовый вариант представила Елена Чернобай, директор центра изучения учительских практик Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики».

Новое поколение, новые правила

Мы наблюдаем эволюцию ученика. Современные дети мотивированны изнутри, они стремятся к независимым суждениям, проявляют настойчивость, заинтересованы во взаимодействии с одноклассниками и обладают другими яркими качествами. Работать с такими ребятами и интереснее, и сложнее.

В нынешних условиях жизни и обучения меняются требования к управленческому составу школы. Руководители должны и контролировать качество образования, и управлять этим качеством. Разберемся, как можно распределить профессиональные роли в команде в соответствии с новыми целями, прописанными в ФГОС и Федеральном законе «Об образовании».

Состав управленческой команды

Руководитель образовательной организации. Стратег и организатор, который обеспечивает получение образовательных результатов на основе рационального и эффективного управления ресурсами. Несет полную ответственность за все внутришкольные процессы.

Первый заместитель руководителя (по управлению ресурсами). Фигура по весу и статусу фактически равная директору школы.

Обязанности:

1. Управление финансово-экономическими ресурсами, развитие материально-технической базы.
2. Руководство и организация деятельности контрактной службы.
3. Обеспечение работы органов государственно-общественного управления, которые влияют на работу школы.

Заместитель руководителя по реализации образовательных программ. Специалист аналогичный традиционному завучу, но отвечающий за конечный образовательный результат всего школьного курса, а не только начальной, средней или старшей школы.

Обязанности:

1. Планирование повышения квалификации педагогов.
2. Организация работы учителей по реализации образовательных программ.
3. Организация деятельности межпредметных методических объединений (взамен распределения учителей по предметным группам).
4. Определение/изменение структуры управления образовательным процессом в школе.

Заместитель руководителя по контролю качества образовательных результатов. Новый вид специалиста: не только контролирует, но и мониторит ситуацию в школе, способствует формированию взаимотребовательности у педагогов.

Обязанности:

1. Организация внутренней системы оценки качества образования.
2. Изучение удовлетворенности родителей качеством образования.
3. Курирование участия школы во внешних процедурах оценки качества образования.
4. Внесение предложений по аттестации учителей, а также по подбору и расстановке педагогических кадров.

Совет: реализуя контрольные мероприятия, не следует отвлекать педагогов от основного образовательного процесса.

Заместитель руководителя по воспитанию и социализации учеников. Специалист, отвечающий за дополнительное образование детей. Его помощниками часто становятся классные руководители, старшие воспитатели, социальные педагоги, омбудсмены, родители. Работа может проводиться на ознакомительном, базовом и углубленном уровнях, с учетом возраста детей и категории учебной организации. В идеале, по итогам работы не менее 80% учеников средней и старшей сколы должны участвовать в общегородских мероприятиях, и не менее 50% учащихся – становиться победителями и призерами таких мероприятий.

Шестым звеном оптимальной управленческой команды является главный бухгалтер .

Читайте также:

Работа с кадрами

Чтобы сформировать эффективное штатное расписание, руководству школы нужно выполнить следующие действия:

• Сократить численность административно-управленческого персонала.
• Увеличить долю результативных высокооплачиваемых педагогов.
• Оптимизировать дублирующие должности с помощью аудита.
• Эффективно распределить функционал.
• При возможности перейти на аутсорсинг клининговых, бухгалтерских и прачечных услуг.

Формируя команду необходимо помнить о таких задачах как обеспечение безопасности, организация качественного питания, соблюдение санитарных условий, предоставление медицинского обслуживания. При всем, главной задачей команды, конечно, остается педагогическая.

Принципы работы современного коллектива педагогов:

• Понимание, принятие и разделение всем коллективом целей и задач работы.
• Моральная и материальная отдача от результатов труда.
• Правильная расстановка кадров.
• Грамотное стимулирование работников.
• Ответственность руководителя и коллектива в целом за порученное дело.

Шаги к результату

Руководство направляет педагогов к достижению планируемого образовательного результата, а он приоритетный в новых стандартах. Рассмотрим несколько универсальных приемов, которые можно обсудить с коллегами и использовать, составляя новые учебные программы.

Постановка задач. Образовательные результаты можно формулировать в опрерациональном виде от лица ребенка, начиная от простейших и закачивая сложнейшими. Возьмем, например, предмет «История». Результаты буду звучать следующим образом:

• Минимальный: «Я могу объяснить летоисчисление, назвать важные черты нашего столетия, сравнить современность с ближайшим прошлым».
• Средний: «Я различаю эпохи человеческого развития, могу объяснить предпосылки для возникновения определенной культуры».
• Высокий: «Я могу описать различия и сходства между историческими периодами разной протяженности, даже если они не следуют друг за другом, могу проводить и документировать историческое исследование».

Подготовка к уроку. Планировать учебное занятие, ориентируясь на ФГОС, можно по следующей схеме:

1. Определение и анализ планируемых образовательных результатов. Формулировка цели и задач занятия.
2. Отбор видов учебной деятельности. Конструирование учебных ситуаций.
3. Отбор средств обучения.

Выбор заданий. Многие специалисты рекомендуют подбирать задания в соответствии с таксономией Блума. Она представлена в форме восхождения по следующим этапам: Знание -> Понимание -> Применение -> Анализ -> Синтез -> Оценка.

При этом помним, что любая воспитательная система может помочь в формировании только тех качеств, которыми обладает сама.

РЕФЕРАТ

НА ТЕМУ: ”ФУНКЦИИ И СОДЕРЖАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ- ПРЕДМЕТНИКА”

Москва,2009год

1. Введение. …………………………………………………………………………2

2. §1. Характеристика управленческой деятельности.

1.1.Понятие управления…………………………………………………………3-4

3. §2.Управление образовательным процессом.

2.1Особенности управления образовательным процессом на разных

уровнях. ………………………………………………………………………… 7-11

4. §3.Управление учением как самоуправляемой системой.

3.1 Сущность, содержание, назначение управленческой деятельности преподавателя. ………………………………………………………………… 13-14

5. Заключение. ………………………………………………………………… 15

6 . Список использованной литературы.

Введение.

Состояние развития современной педагогики обусловливает необходимость обращения к теории управления для разрешения имеющихся проблем.

Основная парадигма современной педагогики отражает понимание человека не как средства понимания цели, а как саму цель: содействие развитию человека.

Сопоставление эволюции управленческой мысли и педагогических идей приводит к выводу об их идентичности. Направления развития педагогических идей хорошо известны из истории педагогики. Представим развитие идей в менеджменте человеческих ресурсов.

Одна из важнейших функций менеджмента - сделать продуктивными вверенные ему человеческие ресурсы. Существуют различные подходы в использовании персонала при достижении целей. Основой различий в подходах является различный взгляд исследователей на отношение человека к труду.

Цели данной работы:

· осмыслить сущность управленческой деятельности преподавателя.

· изучить разные точки зрения на сущность управления.

· усвоить знания о содержании функций управления образовательными системами.

· усвоить сущность, содержание, назначение управленческой деятельности преподавателя.

§1. Характеристика управленческой деятельности.

1.1.Понятие управления.

В науке термин «управление» трактуется с трех позиций.

Во-первых, управление определяется как деятельность (В.С.Лазарев, Г.Х.Попов, М.М.Поташник, А.Файоль и др.). Это определение важно с точки зрения ориентированности в определении на получение предметного результата. Но оно не акцентирует внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.

Во-вторых, управление рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу(В.Г.Афанасьев, Л.Б.Ительсон, А.А.Орлов, Н.С.Сунцов, Н.Д.Хмель, и др.). Здесь управление рассматривается как целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия на другой объект, также приводящий к изменению последнего. Данная трактовка слабо учитывает субъект-объектную природу управления, поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме.

В-третьих, управление есть взаимодействие субъектов (В.Г.Афанасьев, В.И.Зверева, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.). Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязанно, а взаимообусловленно. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие- целостная внутренне дифференцируемая, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний.

В теории управления управленческая деятельность понимается как вид трудовой деятельности, обособившийся в процессе специализации управленческого труда. Вследствие этого работа по управлению отделяется от неуправленческой работы, поскольку управление как вид деятельности присуще всякому совместному труду. Управленческий труд рассматривается как разновидность профессионального умственного труда, направленного на обеспечение единства, согласованности, координации целесообразной деятельности людей, объединенных в трудовые ассоциации.

Каковы состав и структура управленческой деятельности? Ответ на этот вопрос можно найти как в западных (М.Х.Мескон, М.Альберт,Ф.Хедоури, Б.Швальбе и др.), так же и в исследованиях отечественных (В.Г.Афанасьев,А.И.Китов, Б.Ф.Ломов и др.) специалистов. Исследователями выделяются следующие виды(функции) управленческой деятельности: постановка цели, планирование или принятие управленческих решений, организация, контроль, регулирование (или коррекция). Их взаимозависимость очевидна. Однако различие управляемых объектов и условий, в которых они находятся, определяют приоритетность отдельных названных составляющих, а вместе с ними- использование различных инструментов управления.

Сравнительный анализ функций управления позволил выявить особенности их состава применительно к образовательным системам. Ими стали: системный подход, процессный подход, информационная основа, коммуникационное взаимодействие, координация, мотивация. Для них характерны следующие функции управления образовательными системами: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная.

Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства воздействия для исполнения принятых решений, служит нормой для контроля и оценки на диагностической основе, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников. Поэтому мотивационно-целевая функция направлена на формирование целей участников педагогического процесса на основе мотива их деятельности, возникшего из потребности в данном виде деятельности.

Информационно-аналитическая деятельность есть основной инструмент управления, так как одной из главных характеристик любой системы, определяющей в итоге эффективность ее функционирования, является коммуникативность, определение циркулирующих в ней информационных потоков(содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решения). Аналитическая деятельность направлена на изучение фактического состояния и обоснованности применения совокупности способов, средств, воздействий по достижению целей, на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу систему в новое качественное состояние.

Планово-прогностическая функция - организационная основа управления и важнейшая стадия управленческого цикла. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность по оптимальному выбору идеальных и реальных целей и разработке программ их достижения.

Качество функционирования и развития объекта зависит от организационно-исполнительской функции . Организация характеризуется как деятельность субъекта управления по формированию и регулированию определенной структуры организованных взаимодействий посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей.

Контрольно-диагностическая функция предназначена для стимулирования деятельности преподавателя и учащегося.

Регулятивно-коррекционная функция определяется как вид деятельности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне.

Результативность управления можно повысить в том случае, когда каждая функция в системе управленческого цикла начнет взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности.

§2.Управление образовательным процессом.

2.1Особенности управления образовательным процессом на разных уровнях.

Ранее мы рассмотрели вопрос о сущности управления и знаем, что оно возникает как необходимое условие для жизнедеятельности людей, решающих коллективно конкретные задачи. Образовательный процесс в школе осуществляется не одним человеком, значительной группой людей,в которую входят преподаватели, учащиеся, руководители школы, родители учащихся. Для согласованности их действий, успешности достижения образовательных целей оптимальными путями правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом.

Что же нужно знать, чтобы научно обоснованно управлять на практике образовательным процессом?

Прежде всего необходимо выделить уровни образовательного процесса и далее выявить особенности управления на каждом из них.

В педагогике выделяются четыре уровня изучения образовательного процесса.

Первый уровень – теоретический, представление образовательного процесса как системы. Первый уровень образовательного процесса определяет понимание сущности всех последующих уровней.

Здесь роль преподавателя в управлении велика, так как прежде всего он должен хорошо знать сущность и особенности образовательного процесса, его цели, содержание и другие компоненты связи между ними. Словом, знать все об образовательном процессе как системе, обладающей возможностями для развития и, следовательно, для повышения качества образования.

Роль учащегося практически нулевая. Она проявляется только на четвертом уровне, когда преподаватель уже осуществляет образовательный процесс. У учащегося постепенно формируется представление об образовательном процессе в целом, о собственной учебной деятельности. Важно, чтобы учащийся овладел умениями осуществлять рефлексию и самоуправление учением.

Таким образом, овладение преподавателем основами теоретических знаний о сущности образовательного процесса, его закономерностях, движущих силах является первым и важнейшим условием успешного управления образовательного процесса на практике.

Вторым условием успешности является понимание учащимся действий преподавателя и его готовность к осуществлению собственной деятельности в системе «преподаватель-учащийся».

Реализация основных названных условий будет способствовать эффективной совместной деятельности преподавателя и учащегося в образовательном процессе.

Можно порекомендовать преподавателям делать образовательный процесс открытым и объяснять учащимся, почему сегодня на учебном занятии используются именно эти методы и формы, каковы их преимущества. Тогда учащийся осмысленно будет относиться к своей деятельности и овладевать знаниями теории учения не специально, а естественным путем.

Однако на первом уровне образовательного процесса ведущую роль играет преподаватель, который специально готовится к этой деятельности, получая педагогическое образование. Учащийся же лишь стимулируется к усвоению некоторых теоретических вопросов при осуществлении образовательного процесса на практике.

Второй уровень образовательного процесса – это уровень образовательной программы школы, проекта учебного плана школы, плана организации воспитывающей деятельности, программ по изучаемым предметам.

Образовательная программа школы – это нормативно –управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации педагогического процесса. Программа должна показывать, как с учетом конкретных условий создается в образовательном учреждении собственная модель организации образовательного процесса. Поэтому образовательная программа должна быть сугубо индивидуальной, отражающей потребности и возможности участников педагогического процесса конкретного образовательного учреждения.

В образовательной программе должны быть отражены: цели и приоритетные направления образования в конкретной школе; конкретные задачи на определенном этапе деятельности педагогического коллектива; набор обязательных учебных программ, соответствующих федеральному и региональному стандартам; набор программ воспитательной деятельности, а также программ дополнительного образования, взаимосвязанных с обязательными и вариативными учебными программами.

Структуру образовательной программы определяют следующие компоненты: 1) анализ результативности работы педагогического коллектива; 2) приоритетные направления образовательного процесса, его цели и задачи; 3) обоснование учебного плана школы; 4) перечень учебных предметов и программ, их обеспечивающих в вариативном (школьном) компоненте учебного плана; 5) набор программ дополнительного образования; 6) учебно-методическое обеспечение вариативной части учебного плана; 7)описание особенностей организации образовательного процесса(воспитания и обучения) ; 8) управление реализацией программ через педагогический мониторинг.

Как правило, образовательная программа разрабатывается на 2-3 года и определяет деятельность педагогического коллектива на этот период. Такая программа позволяет образовательному учреждению последовательно осуществлять работу по моделированию содержания образовательного процесса не только в условиях процесса обучения, но и в условиях внеурочной деятельности.

В учебный план образовательного учреждения входят обязательные (федеральные и региональные) учебные предметы и школьный компонент, который определяется самим образовательным учреждением. Через учебный план осуществляется управление содержанием школьного образования. Образовательное учреждение имеет право принять коллективное решение об удовлетворении образовательных потребностей учащихся посредством введения профильного образования, углубленного изучения отдельных предметов. Это вызовет введение дополнительных учебных курсов, перераспределение времени на изучение учебных предметов. При принятии такого решения руководители образовательного учреждения предварительно изучают запросы учащихся, их родителей, общества, а также кадровый потенциал образовательного учреждения и учебно-материальное обеспечение.

Учебный план образовательного учреждения наполняется учебными предметами, программы для которых сейчас представляются в форме основного содержания областей знаний и требований к уровню образовательной подготовки учащихся. Поэтому на данном уровне идет конкретизация первого

(теоретического) уровня, так как он наполняется конкретным содержанием учебного курса в программах, методических пособиях.

На втором уровне ведущую роль играют руководители школы, ибо они обязаны создавать учебный план своего образовательного учреждения. Но без анализа образовательных потребностей населения и, прежде всего, самих детей они не смогут принять грамотного управленческого решения. Только на этой основе может быть создан учебный план, удовлетворяющий всех: учащихся, родителей, учителей.

Какова же роль учащегося учащегося в принятии решений? Она является определяющей. Каждый учащийся должен помочь себе в выборе пути своего дальнейшего развития, а для этого разобраться в своих склонностях и интересах. Хорошо бы в школе ввести курс «Познай себя», изучая который учащиеся постепенно будут самоопределяться. Кроме того, в образовательном учреждении должны быть курсы по выбору, различные курсы, кружки и т.д. , в которых каждый учащийся мог бы самоопределиться.

Третий уровень- это создание проекта конкретного образовательного процесса в форме его планов на год, на учебную тему, отдельное занятие. На третьем уровне основная управленческая деятельность осуществляется преподавателем.

Четвертый уровень- это уровень реального процесса, на котором реализуются все предшествующие уровни. Особенность взаимодействия всех отмеченных уровней состоит в том, что каждый предшествующий обеспечивает успешность протекания последующего, его направленность и качество.

На четвертом уровне задача преподавателя состоит в стимулировании деятельности учащихся посредством использования системы методов, средств и форм организации образовательного процесса. Иными словами, на этом уровне быть гибкой, обеспечивающей самоуправление учащихся в образовательном процессе.

В целом для управления образовательным процессом следует использовать полный управленческий цикл: получить информацию о его результатах, проанализировать ее, выявить проблемы и сформулировать цели дальнейшего развития образовательного процесса, спланировать их достижение, организовать себя и учащихся (а в школе в целом – весь школьный коллектив) на выполнение плана, проконтролировать результаты, на основе анализа которых провести регулирование как самого процесса, так и управления им.

Управление образовательным процессом.

Уровень	Роль руководителя школы	Роль учителя	Роль ученика
1.Теоретический – представление об ОП как системе, его движущих силах.	Знает сам, оказывает помощь препо-давателям по разви-тию знаний об ОП.	Овладевает теоретическими знаниями и новым взглядом на ОП.	Постепенно накапливает знаниями о процессе собственного учения.
2.Уровень проекта образовательной программы, учебного плана и т.д.	Руководит коллек-тивной рабо-той по разработке образова-тельной программ-мы,учебного пла-на школы, выбором учебных программ, учебников.	Участвует в разработ-ке школьного компо-нента учебного плана, выбирает программы, учебники, методичес-кие пособия.	Делает выбор допол-нительного образова-ния, профиля и т.д., заявляет о своих обра-зовательных потреб-ностях.
3. Создание проекта конкретного образо-вательного процесса в форме его планирова-ния на год, тему,заня-тие.	Организует деятель –ность преподавателей по планированию ОП, стимулирует на долгосрочное плани-рование, составляет технологические кар-ты и т.д.	Составляет (или кор-ректирует) планы ОП на год,тему,занятие.	Участвует в планиро-вании ОП, высказывает свои пожелания.
4. Уровень реального процесса.	Изучает ход ОП, его результаты; дает ана-лиз, принимает реше-ния, планирует разви-тие ОП на уровне школы, организует деятельность участ-ников ОП, осуществ-ляет контроль и регу-лирование.	Реализует ОП на за-нятии, рефлексирует свою деятельность и деятельность учащих-ся, строит программу развития педагоги-ческой деятельности.	Активно участвует на всех этапах занятия, рефлексирует свою деятельность, строит программу развития своих склонностей и интересов.

§3.Управление учением как самоуправляемой системой.

3.1 Сущность, содержание, назначение управленческой деятельности преподавателя.

Для определения сущности управления учением школьника следует выявить исходную единицу анализа управленческого процесса, которая интегрировала бы все аспекты управления. Такой единицей называют управленческую ситуацию. В терминах педагогики она может быть названа учебно-педагогической ситуацией. Учебно-педагогическая ситуация объединяет совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образом включены педагог и учащийся как субъекты педагогической учебной деятельности . Данная совокупность условий и обстоятельств составляет реальную обстановку (учебно-педагогическую ситуацию), в которой принимаются решения о способахвоздействия на учащегося, с тем чтобы содействовать его переходу из исходного состояния в качественное новое. Принятие решения сопряжено с целью управленческой деятельности и направлено на преодоление какого-либо противоречия, разрешение проблемы. Поэтому сердцевиной учебно-педагогической ситуации, по сути, является определенная проблема, которая в случае ее осознания и соотнесения с целями обучения и воспитания создает педагогическую задачу. Решение педагогической задачи требует прежде всего выбора способа взаимодействия с учащимся. Основной результат ее решения должен состоять в том, чтобы выбрать такие способы действий, при которых создавалась бы проблемная ситуация для учащегося. Осознание учащимся созданной преподавателем проблемной ситуации принимает форму учебной задачи. Специфика ее состоит в том, что предусмотренные педагогом способы решения данной задачи могли бы вести к изменению и психическому развитию самого учащегося.

Изложенное необходимо дополнить. Создаваемая преподавателем учебно-педагогическая ситуация должна разрешаться преимущественно в условиях диалогового взаимодействия преподавателя и учащегося. Основой создания требуемых условий является взаимопонимание преподавателя и учащегося, их ориентация на сотрудничество, общение на паритетных началах и т.д. Главными средствами создания указанных условий являются целенаправленная мотивация участников учебного процесса и педагогическая рефлексия.

Структура управленческой деятельности преподавателя включает, как и любая управленческая деятельность, следующие функции: мотивационно-целевую, информационно-аналитическую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-регулировочную и оценочно-результативную.

Основываясь на вышеизложенном понимании сущности управления и этапов управленческой деятельности, предлагается следующее рабочее определение: управление учением- это прогнозирование, проектирование,разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях взаимонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия преподавателя и учащегося, обеспечивающие средствами мотивации и рефлексии целесообразное направление их развития и саморазвития.

Это определение позволяет выделить следующие умения управления учением: умения собирать информацию, обрабатывать ее; умения «видеть» (прогнозировать, проектировать, анализировать учебно-педагогическую ситуацию); умения выделять проблемы(причины возникновения данной ситуации); умения определять задачи по разрешению проблем; умения устанавливать критерии достижения педагогической задачи; умения определять пути достижения задачи; умения прогнозировать действия по достижению задачи; умения их осуществлять (мотивообразующие, коммуникативные, перцептивно-рефлексивные); умения сверять полученный результат с желаемым; умения оценить достигнутый результат; умения реагировать на изменения, вносить коррекцию в действия; умения прогнозировать, проектировать и осуществлять изменения в деятельности другого и своей. Данные умения в равной мере относятся и к деятельности преподавателя, управляющего учением школьника, и к деятельности учащегося, управляющего своим учением. Но состав конкретных действий преподавателя и учащегося различен. Подходы у управлению учением могут быть разными.

Способ реализации подхода к управлению учением школьника(вид управления учением школьника) определяется уровнем сформированности учебной деятельности обучающегося, уровнем сформированности управленческой деятельности преподавателя, а также индивидуальными особенностями и преподавателя, и учащегося.

Заключение.

В зависимости от этого вид управления учением школьника может быть по алгоритмическому признаку осуществления управленческих действий программным и ситуативным, а по источнику возникновения управленческих действий – командным и рефлексивным. Между этими полярными видами имеются промежуточные. Такое разделение видов управления учением, безусловно, имеет формальный характер. Но их вычленение позволит правильно осуществить выбор управленческих действий в зависимости от учебно-педагогической ситуации, уровня субъективности школьника в учении. Вместе с тем есть не только взаимосвязь и взаимопроникновение видов управления учением школьника. Одним из главных условий перевода учащегося из позиции объекта деятельности преподавателя в позицию субъекта своего учения является изменение позиции преподавателя по отношению к учащемуся, переход от программного управления учением к ситуативному, от командного к рефлексивному. Понимание необходимости владения всеми видами управления учением школьника с ориентацией на овладение и преимущественное осуществление рефлексивного управления должно находиться в основе профессиональной позиции преподавателя.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .

1. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление.- М., 1986.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.,1989.

3. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под ред. Т.И.Шамовой.- М., 1991.

1. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика. – М.; Белгород, 1995.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997.
3. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта.- М., 1989.
4. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А.Карпенко; Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.,1985.
5. Менеджмент в управлении школой/ Науч.ред. Т.И.Шамова.- М., 1992.
6. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: (Опыт педагогического менеджмента).- М., 1995.
7. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л., 1988.

Для эффективного функционирования образовательного учреждения важны все компоненты внешней и внутренней среды. Эффективность функционирования образовательным учреждением зависит от механизма и качества обратной связи.

Под управлением понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, на анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Управление школой означает воздействие руководителей на участников учебно-воспитательного процесса с целью достижения запланированного результата. Объектом управления в данном случае являются учебно-воспитательные процессы и обеспечивающие их программно-методические, кадровые, материально-технические, нормативно-правовые условия, а целью – эффективное использование имеющегося в образовательной системе потенциала, повышение его эффективности. Эффективность управления образовательным учреждением во многом определяется наличием системного подхода к управлению всеми его звеньями. Очень важно умение видеть перспективы развития образовательного учреждения, строить программную деятельность с опорой на творческий потенциал педагогического коллектива.

Эффективность управления образовательным учреждением – это результат достижения целей управленческой деятельности, а действенность управления образовательным учреждением – это результат достижения целей образовательного учреждения. Если нужные свойства результата достигаются быстро и с экономией ресурсов, правомерно говорить об эффективном управлении школой.

От того, насколько полно, целесообразно, реально и конкретно распределены функциональные и должностные обязанности между руководителями школы, зависит эффективность управляющей системы, а, следовательно, и жизнедеятельности школы в целом. Итак, технология управления – это научное обоснованное, целенаправленное взаимодействие руководителей школы с другими субъектами учебно-воспитательного процесса, ориентированного на достижение запланированного результата. Эффективность управленческой деятельности во многом зависит от способности администрации образовательного учреждения осуществлять руководство учебно-воспитательным процессом на основе технологического подхода. Управленческая деятельность может быть представлена в виде технологической цепочки (рисунок 6) .

Рисунок 6 ? Технологическая цепочка управленческой деятельности

Управленческая практика подтверждает, что мотивация на успех в любой инновационной деятельности возможна только через успех достижений в решении предшествующих задач.

Поэтому успешное управление – это управление целенаправленным движением школьного коллектива от решения простых, оперативных и доступных задач к решению более сложных, стратегических целей и задач.

Оценка эффективности успешного управления является чрезвычайно важной и вместе с тем малоразработанной и противоречивой проблемой.

С одной стороны , возможна оценка эффективности управления по показателям самого управления, т. е. по оценкам качества осуществления педагогического анализа, планирования, организации, контроля и регулирования независимо от конечных результатов деятельности школы как системы или отдельных подсистем.

С другой же стороны , управление – не самоцель, и эффективность его следует оценивать по тому, какова динамика педагогических процессов в школе и как осуществляемые преобразования оказывают влияние на развитие личности каждого обучаемого и воспитываемого в ней ученика.

Повышение эффективности управления школой необходимо начинать с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Руководителя школ должны иметь обязательный объем информации о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия.

Планирование является важнейшим средством повышения эффективности образовательного процесса. Планирование – это процесс определения основных видов деятельности с четким указанием конкретных исполнителей и сроков исполнения взаимодействия управления школой, педагогами, учащимися и их родителями в ходе образовательного процесса. Сущность планирования состоит в обосновании целей и способов их достижения на основе выявления детального комплекса работ, определении наиболее эффективных форм и методов контроля .

К основным направлениям повышения эффективности реализации организационно-исполнительской функции нужно отнести реализацию личностно-ориентированного подхода к организации деятельности; научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей внутри аппарата органов управления руководителями школы и членами педагогического коллектива; рациональную организацию труда; формирование относительно автономных систем внутришкольного управления. Эффективность использования организационных форм управления школой, прежде всего, определяется их подготовленностью, целенаправленностью. Педсовет, совещание при директоре или оперативные формы организации управленческой деятельности достигают своей цели при условии взаимной заинтересованности, понимания необходимости выполняемой работы и ее значимости .

Эффективность организационного регулирования измеряется тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению.

Контроль, является одним из средств повышения эффективности, так как в результате контроля выявляются не только недостатки, но и положительный опыт, который в дальнейшем получает распространение в деятельности всей организации.

Эффективность характеризует степень успешности функционирования педагогической системы в достижении цели. Поскольку цели могут быть различными (дидактические, воспитательные, образовательные, управленческие), существуют соответствующие составляющие педагогической эффективности, которые, в свою очередь, являются функциями двух переменных – затрат (трудовых, временных, материальных ресурсов) участников образовательного процесса и результатов педагогической деятельности, отраженных в определенных показателях, которыми характеризуется состояние объекта педагогической деятельности.

Результаты педагогической деятельности, отражены в определенных показателях, которыми характеризуется состояние объекта педагогической деятельности.

Для эффективного управления школой руководителям необходимо знать, что является критериями ее успешности или, наоборот, чем вызваны проблемы, и отслеживать динамику по этим критериям, анализируя результаты и корректируя управленческий стиль. Правильный выбор критериев эффективности – важнейшее требование, так как неверно выбранные показатели не позволяют достичь результатов, которые определены целью.

Критериальный комплекс включает в себя четыре группы критериев, конкретизированные в их важнейших показателях и индикаторах (признаках) (рисунок 7).

Рисунок 7 – Критериальный комплекс.

Оценка эффективности управления по выделенным показателям осуществляется на основе сравнения оцениваемого параметра с определенным эталоном (нормативом).

Таким образом, рассмотрев эффективность управления образовательным учреждением и выделив критериальный комплекс, конкретизированный в важнейших показателях, было показано, что все функции менеджмента влияют на эффективность управления. Контроль, является одним из средств повышения эффективности. Рассмотрим теперь структуру внутришкольного контроля.

Управление образовательным процессом в школе

в условиях введения ФГОС

Модернизация образования является одним из приоритетных направлений государственной политики в Российской Федерации. Серьёзным шагом в реализации идей модернизации российского образования стала президентская Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» , определившая пять основных направлений развития общего образования: «Содержание образования. Обновление образовательных стандартов», «Система поддержки талантливых детей», «Развитие учительского потенциала», «Современная школьная инфраструктура» и «Формирование культуры здоровья школьников».

Новые вызовы времени порождают принципиально иные требования к образованию, его результатам и поэтому требуют внедрения нового поколения стандартов. Разработанная Российской академией образования, Концепция федерального государственного образовательного стандарта общего образования (далее ФГОС) , определила новый общественной статус стандарта. ФГОС является механизмом реализации как конституционного права каждого ребенка на получение общего образования, так и ответственности всех субъектов национальной образовательной системы за соблюдение этого права. По своему юридическому статусу ФГОС представляет собой систему требований к результатам общего образования, его содержанию и условиям его осуществления на всей территории Российской Федерации. Новые ФГОС, отвечая требованиям времени и не растрачивая потенциала советской школы, не только смещают акцент на формирование у ученика личностных качеств созидателя и творца, его духовно-нравственное воспитание, но и предлагают конкретные инструменты, обеспечивающие этот переход:

Изменение метода обучения (от «знаниевого» к «деятельностному»);

Изменение оценки результатов обучения (оценка не только предметных ЗУН, но и, прежде всего, метапредметных и личностных результатов, обретения духовно-нравственного и социального опыта);

Изменение системы аттестации учителей (оценка качества управления учебной деятельностью учащихся);

Изменение системы аттестации школ (оценка качества организации перехода школы к реализации ФГОС общего образования).

Кроме этого, поскольку самым ценным результатом деятельности системы образования является сформированная личность, соответствующая социальному заказу общества, важнейшей задачей становится изменение позиции педагога по отношению себя и ребенка как субъектов образовательного процесса, по отношению педагогической деятельности, и по отношению ее содержания и результатов.

ФГОС - основной нормативный акт, обеспечивающий кардинальные изменения в организации образовательного процесса, направленного на развитие личности ребёнка, создание в школе атмосферы, способствующей максимальной самореализации обучающегося. В настоящее время всем образовательным учреждениям (далее - ОУ) предстоит важная и сложная работа по внедрению стандарта: разработка основной образовательной программы учреждения, освоение новых УМК. Принципиально важным является и подготовка учителей к реализации стандарта нового поколения, а руководителей - к инновационному развитию образовательной системы школы. Переход ОУ на ФГОС влечёт за собой и необходимость принятия новых управленческих решений. В связи с этим наибольшую актуальность приобретает значимость эффективного управления образовательным учреждением, способного обеспечить выполнение поставленных государством задач. Как показывает практика, решение данной задачи осложняется несоответствием содержания и функций существующей системы управления педагогическим коллективом требованиям государства к обеспечению условий внедрения ФГОС. Данная проблема обусловлена противоречием между «старым» и «новым»: низким уровнем технологической и информационно-коммуникационной компетентности педагогических кадров и новыми квалификационными требованиями; устаревшей материально-технической базой и требованиями к компьютеризации образовательного процесса; управлением функционированием школы и необходимостью управлять ее инновационным развитием; компетентностью управленческого аппарата в вопросах тактического управления и необходимостью обеспечения стратегического управления.

Наука управления включает в себя всю сумму знаний об управлении, накопленных за сотни лет практики и обобщённых в виде теорий и методов. Искусство управления рассматривается, как способность управляющего эффективно применять на практике накопленный опыт.

В процессе становления управления как науки особое внимание уделяется категории «подход к управлению». Под «подходом к управлению» мы понимаем совокупность приёмов и способов управляющего воздействия на организацию. Подходы к управлению формируются на основе выявления особенностей управленческой деятельности. В истории развития науки подходы к управлению либо сменяли друг друга как этапы, либо сосуществовали.

В настоящее время выделяют несколько подходов, которые внесли существенный вклад в развитие теории и практики управления: научный; программно-целевой; процессный; системный, структурно-функциональный и другие. Остановимся на двух, на наш взгляд, наиболее важных подходах.

Структурно-функциональный подход позволяет рассматривать управление через призму реализуемых функций, видов деятельности, других элементов (организационная структура, кадры, информация, решения, методы, технология и т.д.), которые должны быть ориентированы на достижение поставленных целей . Использование в деятельности образовательного учреждения структурно-функционального подхода позволяет четко определять состав реализуемых функций, содержательных и обеспечивающих видов деятельности, осуществлять моделирование деятельности на уровне учреждения или его структурного подразделения, формировать организационную структуру и штатное расписание. Структурно-функциональный подход к управлению позволяет наглядно представить деятельность ОУ как целостную социально-педагогическую систему; проводить качественную диагностику реализуемых функций, содержательных видов деятельности и программ; оперативно устранять отклонения от заданных параметров функционирования и развития, производить объективную оценку полученных результатов труда и стимулирование.

Большое значение для повышения эффективности управленческой деятельности имеет системный подход к менеджменту, который большинство отечественных ученых считают главным.

Системный подход - это направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследование на рассмотрение целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нём и сведение их в единую теоретическую картину .

В науке управления «системный подход рассматривается как метод решения сложных управленческих проблем, в котором учитываются взаимосвязи между проблемой и отдельными её элементами, а также влияние ожидаемого результата на все взаимосвязанные части системы. Кроме того, системный подход определяет концепцию управления, в которой организация рассматривается как открытая система, взаимодействующая с внешней средой» .

Системы, в которых протекают процессы управления, называются системами управления.

Проблема системного подхода к управлению образовательными системами рассматривается многими авторами. Идея открытых систем (Э.М. Коротков, В.И. Мухин, А.И. Пригожин и др.) развивается в теории организации и теории управления с позиции построения систем управления через выделение управляющей и управляемой подсистем - субъекта и объекта управления. Субъектом управления выступает орган управления как руководящий или распорядительный центр. Объектом управления является система организации.

Развитие управления образовательным учреждением требует перехода к профессиональному управлению, опирающемуся на современную теоретическую базу. Новые подходы к управлению стали предметом исследований инновационных процессов, связанных с демократизацией отношений, инициативой и педагогическим творчеством (В.И. Андреев, В.И. Зверев, В.С. Лазарев, А.Н. Моисеев, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Е.А. Ямбург). Появляется понятие «управление развитием школы». Под ним понимается «часть осуществляемой управленческой деятельности, в которой посредством планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива школы по наращиванию ее образовательного потенциала, повышения уровня ее использования и, как следствие, получение качественно новых результатов образования».

Современная система взглядов на управление даёт возможность рассматривать это понятие с разных позиций. На основании анализа ряда определений понятия «управление» (Б.А. Аникин, В.И. Даль, Э.М. Коротков, А.И. Кравченко, С.И. Ожегов, В.В. Щербина, З.П. Румянцева) можно рассмотреть следующие его значения:

целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы;

особый вид деятельности, направленный на постановку целей и объединения усилий множества людей для их своевременного и эффективного достижения, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу;

область профессиональной деятельности, которую осуществляют либо специалисты в области управления, либо специально созданный орган или аппарат управления.

Под целью деятельности подразумевается не просто образ желаемого результата, а образ необходимого результата:

с фиксированным временем его получения;

соотнесённого с возможностями получения;

мотивирующего субъекта к его достижению;

операционально определённого (чтобы можно было сравнивать степень его соответствия ожидаемым результатам).

Исходя из данных выше определений, следует, что развитие - непременное условие оптимального управления.

Если школа стабильно функционирует, то становится очевидным, что нет никакого другого пути её развития, кроме как через инновационный процесс (процесс создания и освоения новшеств).

Таким образом, развитие школы - закономерное, целесообразное, эволюционное, управляемое позитивное изменение самой школы и её управляющей подсистемы, приводящее к достижению качественно новых результатов; это переход школы от прежнего состояния к новому в ходе инновационного процесса.

По подходам к системе управленческой деятельности современные теории управления можно условно объединить в группы:

К первой группе можно отнести исследователей проблемы управления, которые сводят ее как бы к замкнутому циклу операционных функций: планирование, организация, руководство деятельностью, контроль и другие. Этого подхода придерживаются известные учёные М.М. Поташник, B.C. Лазарев. Они считают, что функции возникли в результате специализации труда в сфере управления и неразрывно связаны с процессом управления, который носит цикличный характер. Функции отражают основное содержание управленческой деятельности:

планирование - выбор целей и план действий по их достижению;

организация - распределение задач между подразделениями или работниками и установление взаимодействия между ними;

руководство деятельностью - стимулирование исполнителей к качественному осуществлению запланированных действий и достижению поставленных целей;

контроль - соотнесение реально достигнутых результатов запланированным .

Вторая группа подходов построения основ управления педагогическим коллективом основана на исследованиях академика Р.Х.Шакурова, который определяет управление как регулирование состояния системы в целях получения нужного результата.

Основы управления в школе - это создание условий для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Директор школы обязан обеспечить высокий уровень планирования, организации, контроля, но, прежде всего, он - соучастник педагогического процесса, соответчик, он непосредственно участвует в работе школьного коллектива по обучению и воспитанию детей, он постоянно работает с учителями, учащимися, родителями детей. Управлять, по мнению П.И. Пидкасистого, можно процессами, людьми можно только руководить .

Руководители школы, осуществляя управление, участвуют в осуществлении управленческих решений, не только планируют, но лично шаг за шагом выполняют эти планы: прежде всего создают должный психологический микроклимат, творческую обстановку в коллективе. Управленческие функции в деятельности лучших директоров школ: А.С. Макаренко, В.Н. Сороке-Росинского, С.Т.Шацкого, И.К. Новикова, В.А. Сухомлинского, занимали небольшую часть времени и усилий. Более того, эти функции они выполняли не формально, не изолированно: они застрельщики всех событий, организаторы основных начинаний, мозговой центр школы, они постоянно в поиске, в работе с учителями, учениками, родителями.

Искусство руководства, умение быстро принимать наиболее правильные решения в условиях неопределенности, недостатка нужной информации играют большую роль в управлении любым объектом, но особенно велик их удельный вес в работе руководителей школ. В процессе обучения и воспитания учащихся ежедневно и ежечасно возникают разнообразные, часто непредвиденные ситуации, для решения которых нет готовых рецептов. Заранее предвидеть, учесть все факторы, все переменные, которые воздействуют на формирование личности школьников, практически не всегда возможно. Управление учебно-воспитательным процессом во всем его многообразии нельзя втиснуть в рамки даже самых искусно придуманных планов, графиков, схем, поэтому часто приходится принимать решения, опираясь не только на знание основных положений теории управления, но и на практический опыт работы, на педагогический такт.

Обобщение, научный анализ большого и ценного опыта, накопленного директорами школ, приобретают в этой связи особую значимость и актуальность, создают предпосылки для дальнейшего совершенствования стиля и методов управления образовательным учреждением.

Итак, развитие науки управления предлагает разные подходы к определению содержания управленческой деятельности. При этом специфика управления будет определяться особенностями объекта управления. Использование в управленческой деятельности руководителями ОУ всей совокупности подходов позволяет им осмысливать процесс управления многоаспектно, успешно решать установленные задачи, достигать общей цели деятельности и максимально возможных результатов при рациональном использовании ресурсов. Эффективность управления в ОУ обусловливается синтезом всех обозначенных подходов, а возможность использования каждого из них определяется конкретными условиями функционирования учреждения или его структурных подразделений, степенью профессионализма руководителей, масштабами учреждения, конкретной ситуацией.

Под организацией введения Стандарта понимается комплекс мероприятий, реализация которых необходима для его введения.

Требования к условиям и ресурсному обеспечению реализации основной образовательной программы общего образования (начального общего, основного общего) - один из трех компонентов Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС ОО) второго поколения. Данный компонент имеет приоритетное значение и призван быть инструментальным сопровождением образовательного процесса в школе. Посредством него создается (формируется) и воспроизводится предметная, информационно-методическая, человеческая (кадровая) развивающая образовательная среда, функционирующая на основе деятельностного подхода.

Системное использование соответствующих видов ресурсов как системы должно гарантировать планируемый результат образования.

Реальное наполнение, поддержание ресурсов в актуальном состоянии призваны обеспечить регламенты, разрабатываемые применительно к каждой сфере ресурсного обеспечения и имеющие универсальный характер. На образовательном пространстве регламенты выступают как взаимосвязанная целостность различных установлений, норм, положений, инструкций, планово-прогностических и иных документов, подлежащих исполнению субъектами образования. Они задают номенклатуру и параметры ресурсов по их видам, являются инструментами управления процессом формирования и воспроизводства образовательных ресурсов и одним из инструментов процедуры оценки выполнения Требований стандарта к ресурсному обеспечению образовательного процесса в школе.

Критерии готовности образовательного учреждения к введению ФГОС:

нормативная база образовательного учреждения приведена в соответствие с требованиями ФГОС (цели образовательного процесса, режим занятий, финансирование, материально-техническое обеспечение и т. п.);

разработана и утверждена основная образовательная программа образовательного учреждения;

приведены в соответствие с требованиями ФГОС и новыми тарифно-квалификационными характеристиками должностные инструкции работников образовательного учреждения;

определен список учебников и учебных пособий, используемых в образовательном процессе в соответствии с ФГОС;

разработаны локальные акты, регламентирующих установление заработной платы работников образовательного учреждения, в том числе стимулирующих надбавок и доплат, порядка и размеров премирования в соответствии с НСОТ; заключены дополнительные соглашения к трудовому договору с педагогическими работниками;

определена оптимальная для реализации модель организации образовательного процесса, обеспечивающая организацию внеурочной деятельности обучающихся (например, модель взаимодействия с учреждениями (ем) дополнительного образования детей);

разработан план методической работы, обеспечивающей сопровождение введения ФГОС;

осуществлено повышение квалификации всех учителей (возможно поэтапно по мере введения ФГОС начального общего образования, затем ФГОС основного общего образования);

обеспечены кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия реализации основной образовательной программы в соответствии с требованиями ФГОС.

В совокупности требований к условиям и ресурсному обеспечению реализации ООП ОО стержневым являются требования к кадровым ресурсам в виду их ключевого значения. В результате выполнения требований система образования должна располагать воспроизводимым - необходимым и достаточным - кадровым потенциалом, адекватным развивающей образовательной парадигме, построенной на системно-деятельностном подходе. Кадровый потенциал общего образования должны составить:

педагоги, способные эффективно использовать материально-технические, информационно-методические и иные ресурсы реализации основной образовательной программы общего образования, управлять процессом личностного, социального, познавательного, коммуникативного развития обучающихся и процессом собственного профессионального развития;

школьные практические психологи, деятельность которых определяется потребностями создания психологически безопасной образовательной среды, проектирования зон ближайшего развития, установления реальной картины и проблем личностного, социального, познавательного, коммуникативного развития обучающихся, психологического обеспечения деятельности учителей, других субъектов образования по достижению современных образовательных результатов в школе;

администраторы общего образования (заместители директора по УР, ВР, НМР, АХР) ориентированные на создание системы ресурсного обеспечения реализации основной образовательной программы общего образования, управляющие деятельностью школы как единого социокультурного организма, ключевого звена развивающегося образовательного пространства, способные воспринимать и транслировать инновационные образовательные идеи и опыт.

Материально-технические ресурсы - первичный, исходный компонент ресурсного обеспечения реализации ООП ОО. Целевая ориентированность данного ресурса заключается в том, чтобы создать оптимальные с точки зрения достижения современных результатов образования в школе материально-технические условия, означающие наличие предметно - образовательной среды обучения и жизнедеятельности школы с учетом целей, устанавливаемых ФГОС в плане качества и эффективности учебно-воспитательного процесса. Настоящие требования призваны через совокупность нормативов и регламентов сформировать и поддерживать в адекватном состоянии систему соответствующих условий.

Материально-технические ресурсы обеспечения реализации ООП ОО составляют:

учебное оборудование;

компьютерные и информационно-коммуникативные средства;

технические средства обучения;

демонстрационные пособия;

различные игры;

оборудование для организации перемен;

оснащение учебных помещений;

оснащение административных помещений.

Основными нормативными документами, определяющими требования к материально-техническим ресурсам, являются:

перечень учебного оборудования;

перечень оборудования для проведения перемен;

требования к оснащению учебных помещений;

требования к оснащению административных помещений.

Условиями формирования и наращивания необходимых и достаточных материально-технических ресурсов общего образования являются:

удовлетворяющее потребности школы финансирование расходов на обновление и развитие их материально-технической базы;

системные действия администрации школы по выполнению по объективной оценке этих ресурсов и осуществлению при необходимости коррекционных мероприятий.

Исходя из операционализированных личностно-ориентированных целей современного образования, материально-технический ресурс призван обеспечить:

наглядность в организации процесса обучения школьников;

культуросообразность в становлении личности школьника;

предметно-учебную среду для реализации направлений личностного развития школьников на деятельностной основе. Подчеркнем, что ФГОС ориентирован на обеспечение реального перехода от репродуктивных форм учебной деятельности к продуктивной самостоятельной познавательной деятельности, к поисково-исследовательским видам учебной работы, делает акцент на аналитический компонент учебной деятельности, формирование системы компетентностей.

Информационно-методические ресурсы занимают своё, только им присущее место в системе ресурсного обеспечения реализации ООП ОО. Это существенный, необходимый, неотъемлемый компонент инфраструктуры, инструментального сопровождения начального и основного общего образования, без которого невозможен результативный образовательный процесс. Целевая ориентированность данного ресурса заключается в том, чтобы создать оптимальные с точки зрения достижений современных результатов образования в школе информационно-методические условия образовательного процесса, означающие наличие информационно-методической развивающей образовательной среды на основе деятельностного подхода. Настоящие требования призваны через совокупность нормативов и регламентов сформировать и поддерживать в эффективном состоянии систему соответствующих условий.

Информационно-методические ресурсы обеспечения реализации ООП ОО составляют:

информационно-методические ресурсы управленческой деятельности администраторов общего образования (ФГОС ОО, Базисный учебный план, примерные учебные программы по предметам, Образовательная программа школы, Программа развития универсальных учебных действий, материалы о личностном развитии обучающихся, модели аттестации учащихся, рекомендации по проектированию учебного процесса и т.д.);

информационно-методические ресурсы обеспечения учебной деятельности учащихся (печатные и электронные носители учебной (образовательной) информации, мультимедийные, аудио- и видеоматериалы, цифровые образовательные ресурсы и т.д.).

информационно-методические ресурсы обеспечения образовательной деятельности учителей (печатные и электронные носители научно-методической, учебно-методической, психолого-педагогической информации, программно-методические и цифровые образовательные ресурсы и т.д.).

Условиями формирования и наращивания необходимых и достаточных информационно-методических ресурсов школы являются системные действия руководителя и всех членов администрации школы в пределах своей компетенции по выполнению настоящих требований, по объективной оценке (мониторингу динамики) этих ресурсов и осуществлению, в соответствующих случаях, коррекционных мероприятий.

Основными нормативными документами, определяющими требования к информационно-методическим ресурсам ОУ, являются:

список цифровых образовательных ресурсов (ЦОР).

Внедрение ФГОС влечёт за собой внесение изменений в содержание нормативно-правовой базы ОУ. Анализ обеспечения нормативно-правовых условий выявил, что в школе имеются:

учредительные документы,

разрешения надзорных органов,

локальные акты, регламентирующие деятельность учреждения;

штатное расписание,

трудовые договоры сотрудников.

Финансово-экономическое обеспечение ООП - параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения, обеспечивающие переход от финансирования затрат учреждения общего образования к финансированию результатов деятельности.

Совершенно очевидным является то, что всё ресурсное обеспечение внедрения ФГОС требует дополнительного финансирования.

Введение ФГОС ОО является сложным и многоплановым процессом.

Важнейшим фактором, обеспечивающим его успешность, является эффективное управление образовательным учреждением в условиях перехода школы на стандарты нового поколения.

Школа - самоценный, принципиально новый этап в жизни ребёнка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

С поступлением в школу ребёнок впервые реализует общественно значимую и социально оцениваемую учебную деятельность, направленную на усвоение системы научных понятий. Учитель выступает как носитель социальных норм, правил, критериев оценки и контроля. Отношения со сверстниками строятся как отношения учебного сотрудничества.

Особенностью содержания современного образования в условиях введения государственного образовательного стандарта второго поколения является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, но и формирование УУД в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность ребенка к организации самостоятельной учебной деятельности.

Полномасштабные изменения, происходящие в системе образования (в том числе, введение ФГОС), происходят не только в отношении содержания образования, организации образовательного процесса и его методологии, но и в управлении образовательными учреждениями и системами.

Процесс управления всегда строится посредством выполнения управленцами определенных управленческих решений. Любой руководитель, занимаясь своим непосредственным делом, производит такие управленческие действия, как целеполагание; прогнозирование; планирование; организация; мотивация; стимулирование; координация; коммуникация; принятие решения; анализ; контроль; регулирование.

Они направлены на следующие объекты управления:

учебно-воспитательную работу;

опытно-экспериментальную работу;

методическое обеспечение;

обеспечивающие процессы и т.п.

Управленческие действия не изменятся в связи с введением новых стандартов, но должно измениться их содержательное и функциональное наполнение. Кроме этого, расширяется и усложняется состав объектов управления.

Совершенствование системы управления образовательным процессом в школе в условиях внедрения ФГОС, является особо актуальной задачей, решение которой выступает важным условием развития инновационной деятельности. В современных условиях образовательное учреждение должно работать в режиме развития, так как это дает шанс выжить в условиях жесточайшей конкуренции.

Внедрение ФГОС основного общего образования является неотъемлемой частью перспективного развития общеобразовательного учреждения.

Внедрение стандарта в практику понимается как процесс развития школы, сопровождающийся «порождением нового смысла» деятельности.

Список использованной литературы

1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года./Распоряжение Правительства Российской Федерации от 17.11.2008г. №1662-р [текст].

2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект/ Рос. Акад. Образования; под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова. - М.: Просвещение, 2010. - 39с.

3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Концепция модернизации образования до 2020 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edu.ru

4. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» - Режим доступа: http://www.mon.gov.r/dok.

5. Адаир Д. Искусство управлять людьми/Д. Адаир. - М..: Эссмо, 2006г.

6. Анапченко М.Ю. Управление образовательными системами. Особенности руководства и лидерства в Российском образовании/М.Ю. Анапченко, П.Е. Овсянкин. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.avpu.pomorsu.ru

7. Аникин Б.А. Высший менеджмент для руководителя/ Б.А. Аникин. - М.: ИНФРА, 2001. - 144с.

8. Зайцева Л.В. Управление инновационным учреждением в режиме функционирования и развития/Л.В. Зайцева, С.В. Земляченко - М.: Новая школа, 1997. - 80 с.

9. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Теория и практика командообразования. Современная технология создания команд / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Ф. Фролов, Т.М. Грабенко. - СПб.: Речь, 2004г. - 18с.

10. Золотарева А.В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждением дополнительного образования детей./А.В. Золотарева - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006г. - 290с.

11. Колесникова И.А., Педагогическое проектирование/И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. - М.: Академия, 2005г. - 288с.

12. Колосова С.Л. Основы психологии управления для руководителей / С.Л.Колосова, Т.Г. Навазова. - Сыктывкар: КРИРОиПК, 2004г. - 149с.

13. Курганский С.М. Управление школой в «режиме развития/ С.М.Курганский// Школьные технологии. - 2002.- №2.

14. Лазарев В.С. Системное развитие школы./В.С. Лазарев - М.: Педагогическое общество, 2002. - 304с.

15. Лебедев О.Т. Основы менеджмента/О.Т. Лебедев, А.Р. Каньковская - СПб: 1998г.

16. Мазур И.И. Управление проектами: Справочное пособие/ И.И. Мазур, В.Д. Шапиро и др. - М.:Высшая школа, 2001.-875с.

17. Моисеев А.М. Проектное управление в образовании/, А.М. Моисеев, О.М. Моисеева.- М.:АПК и ППРО, 2007г.-124с.

18. Моисеев А.М. Проектирование систем внутришкольного управления. /А.М. Моисеев - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

19. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова.- М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003.- 944с.

20. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

21. Плахова Л.М. Организация труда руководителя образовательного учреждения/ Л.М. Плахова, Н.Н. Решетников, Е.Н. Шимутина. - М.: АКП и ППРО, 2007.- 64с.

22. Поташник М.М.. Управление современной школой/М.М. Поташник, А.М. Моисеев - М.: Новая школа, 1997.

23. Свистенко Т.В. Инновационный менеджмент в управлении школой/ Т.В.Свистенко, Г.В. Галковская - М.:АПК и ППРО,2009.-92с.

24. Строкова Т.А. Индивидуальные стратегии обучения: проектирование и реализация / Т.А. Строкова //Директор школы. - 2006. - №1.- С.43-47.

25. Управление начальной школой/ Методическое пособие.- М.; Центр «педагогический поиск», 2007.-240с.

26. Управление развитием школы/ Под ред. М.М. Поташника, В.С.Лазарева. - М.: Новая школа, 1995.- 462с.

27. Управленческая деятельность руководителя развивающегося: Методические рекомендации/ Навазова Т.Г., Максименкова О.А.; КРИРОиПК. - Сыктывкар, 2008г. - 72с.

28. Фомина А.Б. Менеджмент как наука и искусство / А.Б. Фомина // Дополнительное образование и воспитание.- 2008.- №1.- с.15-21.

29. Чернышова Т.В. Управление развитием образовательного учреждения. Учебно-методическое пособие/ Творческий центр - Москва 2005г.

30. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив/ Р.Х. Шакуров - М.: Просвещение, 1990.-207с.